E. Leontaridi, M. Ruiz Morales, N. Peramos Soler

Universidad Aristóteles de Salónica, Grecia

RESUMEN: En el campo de la glotodidáctica de las últimas décadas, la importancia y aplicación del componente lúdico en la clase de lengua extranjera se viene estudiando cada vez más. En este trabajo, nos centramos en algunos aspectos teóricos (como la motivación del alumno en el aprendizaje, la integración de las cuatro destrezas, etc.) y presentamos una serie de actividades prácticas que puede usar el profesor, especialmente para la práctica de la expresión escrita, para que sus clases se conviertan en un ambiente más creativo, ameno y productivo.

1. INTRODUCCIÓN

“La torpeza lingüística de los turistas y los aprendices es el precio que hay que pagar por la genialidad lingüística de los bebés, del mismo modo que la decrepitud que conlleva la edad es el precio que pagamos por el vigor de la juventud”. Con estas palabras Pinker (1995: 323) sugiere que la adquisición del lenguaje es guiada por los mismos principios por los que se guían otras funciones biológicas. De esto se sobreentiende que la adquisición de la L1 y el aprendizaje de una L2 son dos procesos de naturaleza distinta, pues los mecanismos que entran en juego en cada caso son diferentes[1]. Al fin y al cabo, como explica Yule (2004: 21):

El término ‘adquisición’, cuando se usa en referencia al lenguaje, describe el desarrollo gradual de la capacidad de expresarse en una lengua utilizándola con naturalidad en las situaciones comunicativas. El término ‘aprendizaje’, por el contrario, se aplica a un proceso consciente de acumulación de conocimiento del vocabulario y la gramática de una lengua.

En el presente trabajo, nos centraremos en algunos aspectos relacionados con el aprendizaje/ enseñanza de la L2; examinaremos cuál es el papel que debe desempeñar el profesor para que alumno desarrolle todas las destrezas lingüísticas, es decir, la expresión escrita, la expresión oral, la comprensión lectora y la expresión auditiva[2], y prestaremos especial atención a la primera. Por último, presentaremos, a modo de muestra, una serie de actividades que, por tener todas ellas carácter lúdico, dan muy buenos resultados en la clase de E/LE. Ahora bien, en el proceso de aprendizaje, no todas las destrezas se desarrollan de la misma forma; aunque la investigación lingüística, a partir de Saussure (1987 [1916]), concibe el lenguaje como un sistema de signos que se manifiesta en el habla –considerándose la escritura un sistema ‘secundario’ cuyo objetivo es representar al primero[3]- “la escritura sigue siendo la actividad central en la escuela y, en nuestras sociedades, el adulto que no puede escribir es considerado, o se considera a sí mismo, intelectualmente inferior” (García Parejo, 1998: 23-24).

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

2.1 La integración de las cuatro destrezas

Frente al panorama anteriormente descrito, las actuales tendencias en la metodología de la glotodidáctica están apostando por una aproximación de integración de las cuatro destrezas, pues:

De forma práctica, la integración de destrezas en una misma actividad de lengua, de las que se llevan a cabo en clase, constituye un acercamiento más a las características de esa situación artificial que supone la clase a las situaciones comunicativas reales, ya que en la comunicación tanto las destrezas productivas –hablar y escribir- como las receptivas –escuchar y leer- suelen aparecer de esta manera, integradas. (Pinilla Gómez, 2004: 881)

Dicha integración de destrezas en una misma actividad comunicativa, se plasma de dos formas, según se trate de:

a) Integración simultánea: cuando respondemos a una actividad, en la que se practica una destreza, con otra actividad, en la que se practica otra. Por ejemplo, cuando leemos un informe (comprensión lectora) y después tenemos que presentar oralmente sus contenidos (expresión oral) a un público, o cuando tomamos nota (expresión escrita) tras haber escuchado un mensaje de contestador automático (comprensión auditiva).

b) Integración sucesiva: cuando –en palabras de Pinilla Gómez (2004: 882)- «dentro de una misma actividad o tarea se desarrollan una a continuación de otra las destrezas de comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita –no necesariamente en este orden”. (Este segundo tipo de integración de destrezas se da menos frecuente que el primero).

Si tenemos en cuenta que, al fin y al cabo, el objetivo principal en el proceso de enseñanza de una lengua extranjera es que los alumnos alcancen en ella una competencia comunicativa[4] alta, es decir que utilicen “la L2 correctamente, con propiedad y con flexibilidad”[5], queda en evidencia la necesidad de desarrollar de forma equilibrada todas las destrezas de manera que, en determinados contextos sociales y culturales, el estudiante pueda desenvolverse lingüísticamente, de forma satisfactoria. Pero, ¿cómo se consigue esto?

2.2 La motivación y el componente lúdico en el aprendizaje de una L2

Hay varios factores que se combinan en el perfil de un buen estudiante de una L2, pero cualquier profesor con experiencia en la enseñanza señalaría que la motivación del alumno para aprender resulta ser un factor sumamente importante. En relación con esto, Yule (2004: 224) sugiere que:

aquellos [alumnos] que han tenido más éxito son los que están más motivados. Así, la motivación puede ser tanto un resultado como una causa del éxito. Un entorno en el que se anime a aprender, debería ser, por consiguiente, más útil que uno en el que sólo se remarquen los errores[6] y las correcciones[7]. Además, el estudiante que está dispuesto a hacer suposiciones, que se arriesga cometiendo errores y que intenta comunicarse en la L2, tenderá, dada la oportunidad, a obtener mejores resultados.

El tema de la motivación en el campo de la adquisición de la L2 surgió hace más o menos 60 años por estudiosos como W.E. Lambert (1955), que se interesaron en estudiar la intuición –hasta aquel momento especulativa- de que el desarrollo del bilingüismo de un alumno se afecta por su grado de compromiso emocional en el aprendizaje de la L2. ¿Pero, qué se entiende por el término ‘motivación’? Como explica Lorenzo Bergillos (2004: 307):

Con carácter general, la motivación se concibe como un constructo hipotético que explica los procesos mentales que instigan y sostienen la actividad dirigida a un objetivo. Cuando el objetivo es el aprendizaje de una L2, la motivación explica la acción, la intencionalidad y la toma de decisiones respecto a la adquisición y el uso de un nuevo código lingüístico.

Así –sigue el autor- la motivación se relaciona con aspectos del aprendizaje como “la perseverancia, la intensidad, el esfuerzo o el curso de las acciones en el uso de la L2”. Por razones prácticas, no estudiaremos el tema a fondo[8], sin embargo nos detendremos en un punto, que resulta interesante para el objetivo de nuestro trabajo. Como respuesta a la pregunta –que naturalmente surge tras leer lo anteriormente mencionado- ¿qué puede hacer el profesor de la L2 para aumentar la motivación de sus alumnos?, Lorenzo Bergillos (2004: 319-322) propone una serie de macroestrategias que puedan influir en ello, de las cuales destacamos la de “crear una atmósfera relajada en el aula”[9]. Pero, ¿cómo se consigue esto cuando –debido precisamente a la naturaleza del aprendizaje- el estar en un aula de L2, genera estrés por el mero miedo a cometer errores delante de otros? ¿Cómo podemos ayudar a esos alumnos, cuyo aprendizaje se condiciona por factores personales como la timidez o el sentido del ridículo, que pueden entorpecer y retrasar en gran medida su desarrollo? En relación con esto, Lorenzo Bergillos (2004: 320) explica que “una atmósfera relajada que permita la tensión propia que genera la inducción de estructuras, la generación de hipótesis lingüísticas de la L2 y el uso de estrategias comunicativas cuando los recursos lingüísticos fallan, resulta esencial para el desarrollo de la motivación”. Llevando esto al campo de la expresión escrita, tema secundario del que nos ocupamos y siempre bajo la óptica del componente lúdico, Ortega Ruiz & Torres González (1994: 301) señalan que, a menudo, los alumnos, se demuestran reacios a la hora de escribir, pues sienten miedo hacia ello porque:

la escritura no es considerada como una forma de comunicación interactiva, como puede ser la oral; […] [sin embargo, si los profesores ayudamos a los alumnos] a que tomen conciencia de ello, y les motivamos para que se diviertan con el texto escrito, habremos roto, al menos en parte, un poco de ese miedo, y a partir de aquí, tendremos el camino allanado para conseguir que la escritura se convierta en un instrumento de aprendizaje de la lengua, un aprendizaje integral, que contenga no sólo técnicas para desarrollar una destreza, la escritura, sino un conocimiento global de la lengua y del mundo que representa ésta.

A nuestro modo de ver, lograr que los alumnos se sientan menos desinhibidos y que se relajen en clase está estrechamente relacionado con hacerles sentir que, de alguna forma, se disminuye la formalidad del contexto educativo, y ¿qué mejor manera de conseguir esto que echar mano del componente lúdico que pueda incidir en la enseñanza de L2? Por supuesto, con esto, no queremos decir (siguiendo a Moreno García, 2004: 18) que pretendamos “convertir la clase de E/LE en un gran juego” ni insinuamos que “tengamos que sacar de la cartera, a modo de prestidigitadores, juego tras juego, pero, ¿por qué no convertir nuestra forma de introducir la información en algo divertido?”. El profesor, debe ser creativo[10], pues de esta forma transforma sus clases en un ámbito animado, ‘contagia’ su entusiasmo a los alumnos, y, según señala Sanz Pastor (2004: 117),

fomentar la imaginación y las estrategias para impulsar la creatividad es tan importante en el momento de enseñar a escribir como inculcar al alumno la necesidad de ser económico con el uso de los recursos lingüísticos, saber dotar de coherencia y equilibrio a las partes de un texto o aprender unos esquemas fijos a partir de los cuales se desarrollan textos oficiales: curricula, cartas formales, solicitudes…

Las últimas palabras de la cita anterior, nos llevan al tema de los géneros escritos[11] y a la pregunta ¿qué es lo que se entiende finalmente por el término ‘expresión escrita’ en la enseñanza de lenguas extranjeras? Las definiciones varían[12], pero, a nuestro modo de ver, lo importante no es identificarse con una u otra definición sino darse cuenta de que la expresión escrita es una valiosísima herramienta[13] para dominar una L2, que puede dar resultados positivos siempre y cuando aprovechemos de la infinidad de posibilidades que se nos ofrecen; así, siguiendo a Leontaridi & Sigala (2005: 185), la expresión escrita se puede usar como:

- un rompehielos[14] que estimula la colaboración entre los participantes.

- un medio para reducir el miedo ante el error.

- una actividad para aumentar y consolidar el conocimiento de cierta materia funcional-gramatical.

- un medio para reforzar las estrategias de adecuación, coherencia, cohesión y estilística.

- un medio para repasar vocabulario ya estudiado.

- introducción a un debate.

- un medio para acercar al estudiante a la cultura hispana.

- un medio para estimular la creatividad e imaginación.

- una actividad dirigida a activar el ritmo de la clase.

- una actividad dirigida a relajar, y por último, DIVERTIR a los estudiantes.

3. ACTIVIDADES LÚDICAS PARA LA PRÁCTICA DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

Pasaremos ahora a presentar, a modo de ejemplo, algunas actividades cuyo objetivo principal es trabajar en el aula la práctica de la destreza escrita. Por experiencia, sabemos que funcionan muy bien en clase, porque, al ser todas ellas divertidas, aumentan la motivación de los alumnos y fomentan una actitud positiva hacia el aprendizaje. Se pueden usar para diversos niveles y para distintos objetivos y son actividades diseñadas principalmente para alumnos adultos que trabajen en grupo[15]. Apostamos –sin abusar de ello- por el trabajo en pareja o grupo en la clase de E/LE, porque estamos de acuerdo con Baralo (2000: 18) en que dicha metodología “permite reproducir dentro de la clase situaciones de comunicación […] muy cercanas a las auténticas, en las que se debe negociar el significado” y, por otra parte, fomenta la autonomía del aprendiente, puesto que él mismo es el responsable de su aprendizaje[16].

Presentamos las actividades de forma esquemática[17], y fieles a lo anteriormente mencionado sobre el principio de integración de destrezas, veremos que, éstas no aparecen de forma aislada en las actividades, sino que se intenta integrar todas ellas –aunque, sin duda, el eje central en el que se basa la actividad, es la práctica de la expresión escrita. Al fin y al cabo, como muy acertadamente lo pone Pinilla Gómez (2004: 882):

no necesariamente a una destreza de comprensión auditiva sigue una de expresión oral, o a una actividad de comprensión lectora sigue una de expresión escrita, sino que existe una amplia gama de posibles combinaciones entre las cuatro destrezas, sin que tampoco sea posible establecer un orden definido, ya que cada destreza puede ser propulsora o consecuencia de cualquiera de las otras tres[18].

A diferencia de Pinilla Gómez (2004: 891), quien reconoce como actividades lúdicas juegos de tableros, juegos basados en el principio del vacío de información o incluso juegos existentes en el mercado (por ejemplo Tabú) usados para fines didácticos, a nuestro modo de ver, el rasgo ‘lúdico’ constituye un epígrafe bastante amplio, que abarca una gran tipología de actividades creativas y divertidas, y que, a menudo, se entrelaza con disciplinas como la psicología, la literatura, etc. Al fin y al cabo, como dice Sanz Pastor (1998: 103-118), “el profesor debe ser un profesional intrépido e innovador que se divierte con lo que hace, más allá de las rutinas, pero sin caer en las temeridades”. En la siguiente actividad por ejemplo, entramos en terreno del teatro y, como muy acertadamente lo expresa Pérez Bernal (2006: 327), “utilizar el teatro como herramienta didáctica no significa que el profesor deba ser actor, aunque todos los profesores de idiomas lo somos un poco. Se trata de un medio para conseguir unos objetivos, desbloquearnos, motivarnos, comunicarnos”[19].

(I) EL ORÁCULO[20]

Nivel: Intermedio, avanzado, superior. Objetivos: Hacer predicciones, interpretar mensajes. Destrezas: EE, EO, CL, CA[21]. Contenidos gramaticales: Futuros, presentes, oraciones explicativas. Contenidos léxicos: Expresiones explicativas (lo que quiere decir es que, se trata de…), vocabulario relacionado con la adivinación, léxico variado en las preguntas y respuestas. Material: Tarjetas (o folios A4 recortados) para escribir. Grupos: De dos en la elaboración de preguntas y respuestas, y de tres en la representación. Duración: unas dos horas.

Desarrollo de la actividad: Además de las tarjetas necesitamos un libro de citas famosas (por ejemplo el de Laurent 1989), del que extraemos algunas. Los grupos de trabajo serán de dos en una primera fase y de tres en la segunda. Se reparten las citas en tarjetas y los alumnos, por parejas, comentan el tipo de lenguaje empleado y la interpretación semántica de éstas. A continuación se les explica el contexto de la actividad: van a representar escenas de un oráculo al que asisten algunos clientes. Para ello, primero deben elaborar una serie de posibles preguntas (una en cada tarjeta) que realizarán los futuros clientes del oráculo. El profesor las va recopilando y las pone todas juntas. A continuación, se les anima a que escriban posibles respuestas del oráculo en la forma profética y ambigua en que dan las respuestas. Son recogidas igualmente por el profesor y todos los alumnos se sientan en círculo. Por turnos, según están sentados, uno de ellos hará de cliente del oráculo; cogerá una de las tarjetas con una pregunta y el que está sentado a su derecha, hará de pitonisa, y leerá en tono profético la respuesta (otra de las tarjetas al azar). El siguiente, tiene el papel más difícil: hará de sacerdote y tendrá que interpretar la ambigua respuesta de la pitonisa, relacionándola con la pregunta. Los papeles se van intercambiando para que todos hagan al menos una vez de sacerdotes. La dificultad en la improvisación dependerá de la relación que tengan las respuestas y está bastante abierta a la creatividad del sacerdote de turno.

A este punto, y en relación con la siguiente actividad, nos gustaría recordar que no hay que perder nunca de vista que el desarrollo de distintas destrezas:

supone la puesta en práctica de tareas comunicativas que se llevan a cabo en el aula, de forma planificada y controlada por el profesor [énfasis nuestro], y que suponen el desenvolvimiento paulatino en las mismas por parte de los alumnos. Estas tareas y actividades tratan de reflejar, en la mayor medida posible, las condiciones que tienen lugar en las situaciones comunicativas reales, cuando los interlocutores transmiten e intercambian información con necesidades y objetivos auténticos. (Pinilla Gómez, 2004: 880)

(II) EL ABANICO[22]

Nivel: Intermedio, avanzado. Objetivos: Aprender a narrar y a describir. Destrezas: EE, EO, CL, CA. Contenidos gramaticales: Repaso general. Contenidos léxicos: Varios. Material: Papel y bolígrafo. Grupos: De cuatro. Duración: 30 -40 minutos

Desarrollo de la actividad: Se divide a los estudiantes en grupos de cuatro personas. Se les informa que tendrán que participar en la redacción de varias historias siguiendo las indicaciones del profesor. El profesor hace una pregunta que servirá de incentivo para que cada grupo, como respuesta a dicha pregunta, redacte un breve fragmento. Terminada la redacción, el grupo dobla la parte superior del papel, de manera que no se vea lo que ha escrito, y lo pasa al grupo de al lado. El profesor formula otra pregunta a la que los grupos se invitan a contestar de nuevo, y así sucesivamente. Las preguntas (que se pueden adaptar según el nivel de dificultad) podrían ser del tipo: ¿Cuándo?, ¿dónde?, ¿quién es él y cómo es?, ¿quién es ella y cómo es ella?, ¿qué relación hay entre los dos?, ¿cómo se conocieron?, ¿él preguntó…? ¿ella contestó…?, ¿qué hubiera pasado si…?, etc. A continuación los textos se corrigen (en una primera fase por los grupos, que reciben los papeles al azar, en una segunda por el profesor) añadiéndose posibles conectores, etc. y después se leen en voz alta y se comentan en clase[23].

Pasemos a las siguientes actividades:

K. Chastain (1988) sugiere irónicamente que los hablantes nativos no suelen dedicar sus espacios de ocio a preparar ensayos económicos. Nosotros añadimos que, desde luego, resultaría raro pasar la tarde del domingo escribiendo una elegía o un panegírico, mientras en TV1 emiten un partido de fútbol. Obviamente nos estamos refiriendo a personas normales y no al gremio de ratones de biblioteca en el que, a veces, nos convertimos los profesores. (Sanz Pastor, 1998: 103)

La ironía del fragmento anterior, sirve para hacernos reflexionar sobre algunos de los errores que solemos cometer los profesores, como mandar a los alumnos que preparen “para mañana, una redacción sobre el impacto del efecto invernadero en la reproducción de los ciervos…”. Por otra parte, hay que darse cuenta de que la práctica de la expresión escrita no es necesariamente una actividad que se hace en solitario y en casa (pues, en caso contrario pensamos que nos lleva mucho tiempo de la clase), ni tiene porque ser aburrida. La verdad es que muchas veces los estudiantes no escriben o no leen simplemente porque los temas tratados no les llaman la atención. Entonces, ¿por qué no hacerles practicar la expresión escrita con temas menos comunes, más divertidos y no necesariamente con “unas 120 a 150 palabras…”? Veamos tres posibilidades[24]:

(III) CUENTO ALFABÉTICO

Nivel: Avanzado, superior. Objetivos: Redactar una historia. Destrezas: EE, EO, CL, CA. Contenidos gramaticales: Varios. Contenidos léxicos: Varios. Material: Papel y bolígrafo. Grupos: De cuatro. Duración: 30 minutos.

Desarrollo de la actividad: Se dividen los estudiantes en grupos y se les explica que cada grupo tiene que redactar una historia cuyas palabras deberán aparecer por orden alfabético; es decir, la primera palabra del cuento empezará por la “A”, la segunda por la “B”, y así sucesivamente. (Por ejemplo: “Andrés bebía cada día en Faro ginebra helada…”). Asimismo, se les explica que pueden usar algunos conectores como artículos, preposiciones, etc. y tienen derecho a saltarse un número reducido de letras, por ejemplo no más de dos o tres. Para terminar se leen las historias en clase y se comentan-corrigen[25].

(IV) TITULARES DE PRENSA

Nivel: Intermedio, avanzado, superior. Objetivos: Redactar una noticia, narrar y describir. Destrezas: EE, EO, CL, CA. Contenidos gramaticales: Varios (con énfasis en los tiempos del pasado). Contenidos léxicos: Vocabulario periodístico, nexos, etc. Material: Papel y bolígrafo. Recortes de titulares de prensa poco comunes (o unas imágenes impactantes). Grupos: De cuatro. Duración: 40 minutos.

Desarrollo de la actividad: Se dividen los estudiantes en grupos de cuatro. Se les explica que son periodistas y que para la próxima edición de su periódico tienen que redactar una serie de noticias basadas en los titulares que se les dan. Tras terminar la redacción, el profesor recoge los artículos y los vuelve a repartir al azar para que se hagan las primeras correcciones. Para terminar se leen las historias en clase, se comentan y se elige por votación la mejor.

Nota: También se les puede pedir a los alumnos que piensen ellos mismos en un título llamativo para la próxima edición de su revista (de corazón, etc.) y que redacten el artículo correspondiente. La actividad termina con la puesta en común anterior.

(V) MACEDONIA DE CUENTOS

Nivel: Intermedio, avanzado Objetivos: Crear una historia sirviéndose de elementos concretos. Destrezas: EE, EO, CL, CA. Contenidos gramaticales: Varios. Contenidos léxicos: Varios. Material: Papel y bolígrafo, fotocopias de la fichas 1 (ó 2). Grupos: De cuatro a seis. Duración: 40 minutos.

Desarrollo de la actividad: Se divide la clase en grupos y cada grupo recibe la ficha 1 (ó 2) en la que aparecen varios elementos (personajes, lugares, objetos mágicos, etc.). Los estudiantes deberán elegir un elemento de cada columna y elaborar un cuento. Tras concluir la redacción, el profesor recoge los cuentos y los vuelve a repartir al azar para que se hagan las primeras correcciones. Para terminar se leen los cuentos en clase, se comentan y se elige por votación el más divertido.

Personaje	lugar	cuando	objeto mágico	amigo / enemigo
Shrek	Las Vegas	117 d.C.	Una lámpara	David Beckam
Barbie	Un castillo	Hoy en día	Una zanahoria	Angelina Jolie
Blancanieves	IKEA	Siglo 3 a.C.	Un ordenador	El ogro
Supermán	Alaska	Edad Media	Un pintalabios	Un dinosaurio
Caperucita Roja	El espacio	Hace tres días	Un chupete	Una rana
Cenicienta	El metro de Moscú	2078	Una tabla de surf	Una bruja
La Reina Sofía	Un chiringuito	Hace años	Una bombilla	Un hada azul
La Mona Lisa	La Torre Eiffel	Érase una vez	Una llave	Un basurero
El Quijote	La luna	En 10 años	Un desodorante	Un enano
Marilyn Monroe	Una alcantarilla	Ahora mismo	Unas galletas	Un sultán
Nemo	Una cueva	Edad de la piedra	Un piercing	Un dragón
Pato Donald	Una cárcel	En unos instantes	Un cántaro	James Bond
Santa Claus	Una isla desierta	1492	Una guillotina	El genio de la lámpara
Alicia en el País de las Maravillas	El desierto del Sahara	En la época de Jesucristo	Una alfombra voladora	El Señor de los Anillos

Ficha 1: Escribir un cuento: ¿Quién, dónde, cuándo, por qué...?

Ficha 2: Ensalada de cuentos (de Sánchez Benito & Sanz Oberberger, 1999: 96)

Para terminar presentamos una actividad que hace uso de la psicología popular y que, seguramente, es nuestra actividad favorita por ser muy divertida y porque siempre da excelentes resultados en clase. Es una actividad que se puede adaptar prácticamente a todos los niveles, se puede realizar de formas distintas, y a parte de la práctica de las cuatro destrezas, constituye una forma de trabajar -de manera menos convencional- con el vocabulario y practicar el uso ‘inteligente’ del diccionario.

4. CONCLUSIONES

El componente lúdico y el enfoque en la práctica de las destrezas (integradas o no) es algo que se estudia en la glotodidáctica en los últimos años. Cada vez son más los trabajos que tratan estos temas tanto desde un punto de vista teórico como práctico[27]; ya hemos hecho referencia a unos pocos de ellos, aprovechamos sin embargo para señalar que puede resultar útil al lector la «Aproximación a una bibliografía sobre actividades lúdicas en el aula de E/LE» (Carabela, 41, 1997: 153-157) y la «Aproximación a una bibliografía sobre la expresión escrita en el aula de español como lengua extranjera» (Carabela, 46, 1998: 153-158).

Nosotras hemos intentado abordar el tema de la explotación del componente lúdico en la clase de L2, enfocando, a la vez, en la práctica de la destreza escrita. Sin menospreciar la importancia de la integración de destrezas[28], hemos optado por centrarnos especialmente en la expresión escrita, puesto que es la destreza que suele practicarse de forma más convencional y poco lúdica. Y aunque todavía gran número de profesores –y también alumnos- se muestran reticentes a la hora de usar juegos en clase[29], la práctica revela cada vez más una mayor cantidad de beneficios que aportan este tipo de actividades. Lo importante es que el profesor sea innovador y que se invente a sí mismo, cruzando constantemente los límites entre distintas disciplinas; que no tengamos miedo a probar y experimentar, pues si conseguimos que nuestros estudiantes conciban el proceso de aprendizaje como algo divertido y dinámico, haremos que pierdan el miedo a la hora de expresarse en la L2 y que aumente su motivación, con todo lo positivo que esto conlleva para el progreso de su aprendizaje.

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[1] En relación con esto, Lorenzo Bergillos (2004: 305) señala que “un fenómeno distintivo de la adquisición de segundas lenguas en relación con la de la lengua materna es la disparidad en los niveles de aprendizaje seguidos. Mientras que prácticamente ningún factor ambiental impide el aprendizaje de las primeras lenguas y que incluso rasgos constitutivos individuales en ocasiones adversos, como acusados déficits cognitivos, son compatibles con el desarrollo del lenguaje […], el aprendizaje de segundas lenguas, tanto en circunstancias naturalistas como formales, genera problemas propios en su adquisición”.

[2] Para una aproximación más detallada a los conceptos de las destrezas de expresión escrita, expresión oral, comprensión lectora y expresión auditiva, consúltese Cassany i Comas (2004), Pinilla Gómez (2004), Acquaroni Muñoz (2004) y Gil-Toresano Bérges (2004) respectivamente.

[3] Siguiendo a Czerniewska (1992) y a Cassany i Comas (2004), entre los argumentos esgrimidos a favor de la primacía de lo oral sobre lo escrito, podemos mencionar los siguientes: la expresión oral se desarrolla antes que la escrita y, en definitiva, hablamos más de lo que escribimos. Escribir es algo que aprenden porcentual y comparativamente menos personas en el mundo e, incluso hoy en día, hay muchas lenguas por las que no se ha desarrollado todavía un sistema de representación por medio de la escritura.

Sin embargo, para gran parte de los que estudian una L2, resulta más complicado hablar que escribir en la lengua meta, pues, como señala Yule (2004: 219) “incluso en situaciones de adquisición ideales, muy pocos adultos parecen alcanzar el dominio de un nativo cuando emplean una segunda lengua. Hay individuos que llegan a alcanzar un gran conocimiento al escribirla, pero no al hablarla. Un ejemplo es el autor Joseph Conrad, cuyas novelas se han convertido en clásicos de la literatura inglesa, pero cuyo inglés hablado, según se sabe, mantenía un fuerte acento polaco, que era su primera lengua”.

[4] En el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1994: 15) la competencia comunicativa se define como «el conjunto de conocimientos y capacidades que permite emitir y entender los mensajes de manera contextualmente apropiada». Para una aproximación al concepto de la competencia comunicativa, consúltese Cenoz Iragui (2004).

[5] Yule (2004:226).

[6] Para una referencia a errores comúnmente cometidos por parte del profesor a la hora de abordar una actividad de expresión escrita y consejos para unos mejores resultados, véase C. Moreno, Zurita & V. Moreno (1998: 78-79) y Leontaridi & Sigala (2005).

[7] La corrección del error y la evaluación en el proceso de aprendizaje de la L2 son temas muy amplios, de ahí que no nos adentremos en ellas en el presente trabajo. Para consideraciones sobre estos campos, remitimos al lector interesado a los trabajos de Parrondo Rodríguez (2004), J. & A. Eguiluz Pacheco (2004) y Rigamonti (1998). Para una aproximación bibliográfica al tema de la evaluación en la enseñanza de L2, consúltese Larrañaga Domínguez (2004).

[8] Para un análisis clarificador del tema consúltese Lorenzo Bergillos (2004). Para una selección, organización y presentación esquemática de diversas fuentes bibliográficas relacionadas con el tema de la motivación, véase Ferrer Serrano (2005).

[9] Otras macroestrategias motivacionales implican consideraciones como: a) Hacer las clases interesantes; b) Transmitir un ejemplo de compromiso con la disciplina y asumir los objetivos de la enseñanza por parte del profesor; c) Presentar las actividades de forma ordenada, con objetivos definidos y graduados a los niveles de los alumnos; d) Promover la autonomía en el aprendizaje; e) Familiarizar a los alumnos con la cultura de la L2 (Lorenzo Bergillos, 2004: 319-322).

[10] Sobre la creatividad en la enseñanza –a nivel teórico y práctico- en relación con los temas que estamos tratando consúltese M. Lambert (2001), Sanz Pastor (1998) y Rodari (1980 y 1996).

[11] “Denominamos género al grupo de textos que comparten unos mismos parámetros contextuales (propósito comunicativo, rol y estatus del emisor y del receptor, tipo de interacción, ámbito social, etc.) reconocidos socialmente y unos mismos recursos y estructuras lingüísticas” (Cassany i Comas, 2004: 921). Sobre actividades para la práctica de la expresión escrita organizadas por género véase: Varela Ortega & Marín Arrese (2002).

[12] A modo de ejemplo, nos encontramos con definiciones como la de Cassany i Comas (1993: 82-84): “Si preguntáramos a los alumnos ‘qué es la escritura’, muy probablemente responderían con palabras como ‘ortografía, gramática, corrección’, que tienen poco o ningún atractivo para una niña o un joven. Quizás asociarían a la pregunta el libro de texto de gramática o de lengua, o el diccionario. ¡Qué idea tan alejada de la realidad! Usamos las reglas de gramática, pero la escritura es mucho más. Se trata de un instrumento apasionante para relacionarse con la realidad. Podemos compararla a una lupa, a un binóculo o a un telescopio, que permiten explorar objetos, paisajes o estrellas con más detalle y precisión; nos permiten observar todo lo que deseemos y mejor, más a fondo: darnos cuenta de los detalles, aprender, imaginar, reflexionar y gozar de belleza de la realidad (¡o de la invención!). La escritura puede ser comunicativa, creativa, pedagógica o terapéutica”. O simplemente, en palabras de Arnal y Ruiz (1998: 45): “Escribir es representar un lenguaje mediante letras o cualquier otro tipo de signos trazados en un soporte”.

[13] En relación con las preguntas cómo, cuándo y dónde se debe desarrollar la expresión escrita, véase también C. Moreno, Zurita & V. Moreno (1998: 80).

[14] En relación con este tema, consúltese por ejemplo el trabajo práctico de Érotas, Leontaridi, & Sigala (2008).

[15] Acerca de las ventajas y desventajas que supone organizar a la clase en grupos, véase Golebiowska (1990). Igualmente, Vázquez (2000: 101-102) presenta una interesante serie de posibilidades de organización a la clase en grupos, según el tipo de actividad a desarrollar.

[16] Desde luego, según la misma autora, no hay que perder de vista que una desventaja del trabajo en grupo es favorecer el uso de la lengua materna en clases monolingües; igualmente, el desarrollo de actividades en grupo lleva mucho tiempo de la clase y permite que no todos los estudiantes trabajen lo mismo, pues tal vez los más vagos se apoyen en el trabajo de los otros, handicap que se puede combatir o minimizar, sin embargo, con una buena planificación y control por parte del profesor y un buen entrenamiento de los alumnos en la dinámica del trabajo en grupo. Sin embargo, la posibilidad de que la influencia de los errores de los compañeros perjudique seriamente al estudiante es algo que ha sido rebatido por los resultados de las investigaciones de la interacción en el aula.

[17] En las fichas que damos, en las casillas correspondientes a los contenidos gramaticales y léxicos, muchas veces, aparece el término “varios”. Eso indica que la actividad se puede adaptar según lo que se quiera trabajar, ya que los contenidos, tanto léxicos como gramaticales, se conciben como vasos comunicantes.

[18] Para actividades de destrezas integradas consúltese Bueso Fernández & Vázquez Fernández (1998) y Sánchez Quintana & Clark (1995).

[19] Para más ejemplos de actividades lúdicas basadas en técnicas dramáticas consúltese Dorrego Funes & Ortega (1997); también Dorrego Funes (1997) y Malay & Duff (1978).

[20] Actividad adaptada de Pérez Bernal (2006: 328).

[21] Expresión escrita, expresión oral, comprensión lectora, comprensión auditiva respectivamente.

[22] Adaptado de Leontaridi & Sigala (2005: 192).

[23] A modo de muestra, citamos [en su forma original] un cuento producido en una de nuestras clases: “El 11 de septiembre de 2000 / José Luis, en sus calzoncillos rojos y su chupa de cuero y con su cerbatana / y ella, hija del profesor de sexología, que lleva ropa de monja / Se encontraron en un funeral donde decidieron ir a tomar una copa / Él le dijo, “Te quiero mucho y quiero acostarme contigo” / “Contigo hasta el final del mundo” / Y Colorín colorado este cuento se ha acabado”.

[24] Adaptadas de Leontaridi & Sigala (2005: 194-195, 197).

[25] También, como ejemplo, citamos una historia producida en una de nuestras clases: “Aprendo Bien Cosas Difíciles en Español y Francés; en General, Hay Idiomas como Juegos, que Le LLegan a uno Más Naturalmente. Ñoños O Personas Que Recuerdan y Sacan Temas Útiles, no Van Ya de Zafios”.

[26] Adaptado de Fernández González (2002: 26).

[27] A modo de ejemplo podemos citar también a Moreno García et al. (2005), Sánchez Pérez & Fernández (2004), Sánchez Benito & Sanz Oberberger (1999), Iglesias Casal & Prieto Grande (1998), Palomino (1998), Moreno García (1997), Prange & Pichardo Castro (1997), Santiago Guervós & Fernández González (1997), Arnal & Ruiz de Garibay (1996) y Palencia (1990).

[28] Al fin y al cabo aunque hablar y escribir “son dos modos de comunicación distintos, cada uno con sus entornos propios, sus características y sus funciones sociales y comunicativas diferenciadas […] tanto la expresión oral como la escrita hacen uso del mismo sistema lingüístico” (Baralo, 2000: 10)

[29] “…ya sea por miedo a perder el control de la clase, por la concepción tradicional de que la escuela es un sitio serio, porque son considerados una pérdida de tiempo, o porque el carácter de unos y de otros dificulta su aplicación” (Ruiz Morales, Leontaridi & Peramos Soler, 2007: 96).